"Educação se constrói a medida que compreendemos o sentimento de respeito por todos os seres deste planeta, indiferentemente; estabelecendo compaixão por toda humanidade". (Mel)

 
Nosso espaço para falar de educação, selecione o tema na lista ao lado e deleite-se:

 
 
 
 

ESTAMOS FALANDO DE CRIANÇAS!
Melania Brustolin Horst - Educadora e Psicanalísta.

 

“O indivíduo é social não como resultado de circunstâncias externas, mas em virtude de uma necessidade interna”. Henri Wallon, médico e psicólogo.

Em todas as fases dos sujeitos em desenvolvimento, carece atenção, esta que muitas vezes não só está depositada nos filhos, mas, principalmente nos adultos que os educam. As crianças demandam sem cessar por proteção, seja no olhar, nos toques, nos significantes que dirigimos na direção dos mesmos, manejos e recursos que, dependendo da situação os adultos se vêem em “papos de aranhas”, dificuldades enfrentadas desde os doutores em educação aos menos letrados. Todos, indubitavelmente, já se depararam com momentos de difíceis manejos com os pequenos, questões estas que para alguns, apesar do tamanho, sabem manipular muito bem, deixando qualquer adulto, a depender da situação, em total desvantagem.
Há nesta geração de crianças uma urgência em atualizar os significantes, questões que antigamente surtiam efeitos, como ameaças, medos, hoje não têm mais lugar, e, todo aquele legado deixado por nossos pais e avós, se não atualizados, não sustentam o percurso que os nossos filhos estão construindo. A demanda atual das crianças não cessa na materialidade, exige dos adultos, reflexão e flexibilidade nas devolutivas, palavras que vão atenuar ou demandar maiores detalhes na continuidade dos diálogos.
Tempos atrás um pai se referia a um filho que repetia o ato de esquecer-se de – “bobalhão que se esquece de tudo”! – com estas colocações sublinhadas na adjetivação, tentava provocá-lo para fazer diferente, mudar, ficar mais atento. Hoje estes endereçamentos não produzem mais este efeito, provocam outros dispositivos de rebeldias, provocam constrangimentos, e, sinalizam que assim não se educa. A atualidade exige reciclagem, reformular a nossa forma de compreender as mudanças, propor significantes que facilitem a condição de mediação entre: “aquilo que tenho e o que busco dentro das minhas melhores possibilidades, melhorar”. Tentar contemplar a complexa rede educativa resulta em submeter-se a muitas leituras e reflexões no campo das ciências pessoais e sociais; utilizar-se dos novos paradigmas procurando sempre considerar a história pessoal e social dos sujeitos.
Compreender que intervir e colocar limites; também é da ordem da construção, desde que não nos esqueçamos dos termos que ali referimos, pois são dizeres que, talvez, não consigam mais serem desdobrados ou metaforizados, prevalecendo vivo no inconsciente de quem os recebeu, provocando alterações significativas no decorrer das suas vidas, interrompendo ciclos valorosos de  aprendizagens.
Sejamos cautelosos.


 
   

'O PONTO FRACO DO ENSINO FORTE"

por Martha Mendonça em entrevista à Revista Época

Foram os piores anos da minha vida.” A frase ainda é dita com sofrimento pela estudante carioca Chanel de Andrade Rodrigues, de 18 anos. Ela está no 1o ano da faculdade de artes, mas não esquece o período em que estudou no Santo Agostinho, do Rio de Janeiro, um dos colégios mais tradicionais e bem-conceituados do país. Do 7o ano do ensino fundamental ao 1o ano do ensino médio, passou seus dias perdida entre aulas que não acompanhava, um enorme volume de conteúdos para memorizar, provas difíceis, notas baixas e um séquito de professores particulares a cada final de ano letivo. Na escola, não gostava de sair para o recreio e não comia nada. Em casa, compensava a ansiedade comendo demais. Na escola anterior, menos rígida, onde tirava boas notas, costumava nadar e fazer aulas de dança. No Santo Agostinho, evitava as aulas de educação física. Chanel entrou em depressão e engordou 20 quilos.


A mãe tentou convencê-la a fazer terapia, mas ela se recusava. “Eu só queria ser invisível”, afirma. “Odiava a competitividade que estava sempre no ar.” Só depois que Chanel foi reprovada, no 1o ano, sua mãe decidiu trocá-la de escola. (Procurado por ÉPOCA, o Santo Agostinho não respondeu aos pedidos de entrevista.) O caso de Chanel é apenas um entre centenas que revelam uma realidade incômoda: o custo emocional alto – muitas vezes altíssimo – do modelo de eficiência adotado naquelas escolas que exigem alto desempenho dos alunos e garantem todo ano boas colocações nos melhores vestibulares.
Consideradas as melhores do país, quase sempre campeãs nas provas nacionais de avaliação, as escolas de ensino tradicional representam, na mente de muitos pais, uma esperança de sucesso para a vida dos filhos num mercado de trabalho competitivo. Apesar de seus resultados inquestionáveis e da procura crescente por escolas desse tipo, esse modelo agora começa a ser mais e mais questionado por seus efeitos colaterais.


O ensino tradicional surgiu na Europa do século XVIII como um modelo em que os alunos são ensinados e avaliados de forma padronizada. Ele se inspira na ideia de que a mente das crianças é uma tabula rasa, um espaço em branco sobre o qual os diversos conteúdos – gramática, matemática, ciências, história etc. – devem ser inscritos seguindo um método rigoroso de exposição e avaliação. Mais do que qualquer outra aptidão, valoriza o acúmulo de conhecimento: quanto mais fatos e fórmulas o aluno aprende, mais bem avaliado ele é.
Há, ainda, uma forte pressão por desempenho nas provas e um grande volume de conteúdo a estudar. As escolas tradicionais também costumam ser mais rígidas em regras de comportamento, como respeito ao horário, frequência às aulas, uso de uniforme e atitude no recreio. Apesar de ter incorporado conceitos pedagógicos mais modernos, a essência do modelo tradicional de ensino permanece a mesma – e a educação tradicional está em alta no mundo, com filas de espera para matrículas e salas abarrotadas de alunos.
A grande procura por uma vaga numa dessas escolas se explica pelo desempenho acima da média de seus alunos. No Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que classifica as escolas públicas e particulares a partir das notas tiradas numa prova feita pelos alunos, é decisivo para a família na hora de escolher onde matricular seus filhos. Há anos, os colégios mais tradicionais e rígidos ocupam o topo da lista. “É comum hoje em dia pais e mães compararem as posições das instituições em que seus filhos estudam. Se os resultados das escolas não são bons, bate o sentimento de que se está fazendo algo errado”, afirma Quézia Bombonato, presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia.


Em Vinhedo, no interior de São Paulo, uma escola aberta em 2001 mostra essa tendência. O Colégio de Vinhedo, que busca alunos de classe média alta, reproduz uma escola tradicional europeia. Os alunos usam uniformes formais, os professores vestem ternos e tailleurs. A própria decoração da escola parece de outro tempo – embora, dentro da sala de aula, haja lousas interativas, câmeras e laptops para cada aluno. Há ênfase no conteúdo e na disciplina. “Nossa ideia é resgatar valores que são esquecidos”, diz o diretor, Eduardo Cumone. “Também temos uma carga horária maior, para que haja melhores resultados.” A proposta da escola encontra eco nos pais. A procura triplicou nos últimos cinco anos. Em 2001, havia uma única turma por série; em 2012, haverá duas ou três.


Os rankings de avaliação também puxam a educação para o lado mais rígido em outros países. “Nos Estados Unidos, está havendo um retorno à tradição, amparado na crença de que pontos na competição internacional são importantes”, diz o psicólogo americano Howard Gardner, criador da Teoria das Inteligências Múltiplas, que propõe vários tipos de inteligência além daquela medida por testes de Q.I. Na Europa, acontece o mesmo. O Reino Unido é um bom exemplo. No fim de 2010, a Secretaria de Educação anunciou uma reforma no ensino que inclui o “retorno aos valores tradicionais”: mais conteúdo, mais disciplina – e até a obrigatoriedade de roupas s mais formais na rede pública, com aventais para as meninas e terno e gravata para os meninos. No anúncio, o secretário Michael Gove mostrou sua preocupação com a queda do país nos rankings mundiais de educação. “Vamos voltar ao topo”, disse.


O ensino tradicional ganhou ainda mais adeptos recentemente com o lançamento do livro Grito de guerra da mãe tigre. Nele, a advogada sino-americana Amy Chua relata sua experiência na criação de duas filhas com rigidez e exigências que beiravam o absurdo. Ambas eram proibidas de ficar abaixo do 1o lugar na classe e tinham de realizar atividades extracurriculares dificílimas escolhidas pela mãe – uma se tornou exímia violinista e a outra pianista. Pela defesa desses padrões quase marciais de ensino, Amy chegou a ser ameaçada de morte na internet. Mas seu livro entrou rapidamente na lista dos mais vendidos nos Estados Unidos. Isso expõe o medo de toda a nação de se ver rebaixada nas listas internacionais de melhores alunos.


Para quem consegue seguir em frente e encarar tantas exigências, o ensino tradicional pode dar certo. Giulianna Freitas, de 12 anos, cursa o 7o ano do colégio Dante Alighieri, um dos mais antigos e tradicionais de São Paulo. Está lá desde os 3 anos. Ela diz que adora. Afirma tirar de letra as regras rígidas da escola, entre elas uniforme impecável e as restrições ao contato afetivo entre meninas e meninos. “Não me vejo em outro colégio”, diz. Sua mãe, a dentista Ana Claudia Garcia de Freitas, afirma ter escolhido o Dante pelos ótimos laboratórios e pelas bibliotecas. E também por ter sido sua escola – e a de sua mãe. “É uma tradição na família.”


Mas os educadores têm visto com ceticismo cada vez maior o sucesso desse modelo. Eles alertam sobre vários problemas que decorrem da estratégia convencional, baseada na combinação de competitividade e pressão por notas. A primeira limitação é a seleção natural que põe em prática. Esses colégios selecionam os alunos na hora da matrícula – com os famosos “vestibulinhos” – e, depois disso, acabam selecionando, pelo grau de dificuldade em acompanhar o ritmo, aqueles que ficam. “Valorizamos o conteúdo e somos inflexíveis em nossa filosofia de foco no professor, cultura clássica e disciplina”, diz Maria Elisa Penna Forte, supervisora do colégio carioca São Bento, que só aceita meninos e foi quatro vezes campeão nacional do Enem. “Os pais querem que os filhos se saiam bem aqui, mas, em muitos casos, isso não acontece. Aí o melhor é mudar de escola.”
A pressão por boas notas pode causar estresse e doenças emocionais. E não garante sucesso no futuro.


São escolas que, naturalmente, funcionam para os melhores. E os melhores, por motivos óbvios, não são todos. Nem sequer são a maioria. “No caso das escolas tradicionais e seus vestibulinhos, não são os pais que escolhem a escola. É a escola que acaba escolhendo os alunos que quer”, diz Victor Paro, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Para ele, essa situação põe em xeque a própria qualidade desse tipo de ensino. Essas instituições têm as melhores médias de desempenho por terem a melhor pedagogia ou porque os alunos que passam pelo funil são os mais inteligentes, portanto serão os melhores, independentemente do método de ensino? “Certamente, elas têm valor. Mas é fato que, para entrar, os alunos já têm de ser bons”, diz Paro.


Uma das grandes dificuldades dos pais é aceitar que a maioria dos filhos não se enquadra ou não tem condição de acompanhar o grau de exigência das escolas mais competitivas. Alguns pais acreditam que tirar o filho da escola mais conceituada é sinal de fracasso. Insistem nela – e isso acaba pesando ainda mais sobre os ombros do estudante. “A criança sofre porque não tem o perfil para aquele tipo de colégio”, diz Fábio Barbirato, chefe do setor de Neuropsiquiatria da Infância e da Adolescência da Santa Casa, no Rio de Janeiro. “Os pais precisam conhecer o perfil de seus filhos.”


A política de seleção dos melhores não pode servir para educar a média das crianças, uma exigência social. Não há nada a opor a uma política de seleção rigorosa. Mas um país que precisa oferecer educação de qualidade para todos precisa se preocupar com aqueles que não passam por esse funil – a ampla maioria.


O ambiente de alta pressão tem ainda um custo emocional para aqueles que não se adaptam. Em geral, aumenta o nervosismo da criança, que fica exposta a um grau elevado de exigência antes de ter amadurecido. Os sintomas são noites maldormidas ou mesmo crises nervosas antes de algumas provas. Em alguns casos, o peso da cobrança pode gerar traumas. O médico Barbirato tem promovido uma cruzada contra os transtornos de ansiedade causados pela vida escolar. Diz que, diariamente, na clínica e em seu consultório particular, atende crianças em sofrimento decorrente da pressão dos estudos. Para Jorge Harada, chefe da área de Saúde Escolar da Sociedade Brasileira de Pediatria, o estresse dessas escolas desencadeia um processo orgânico que pode levar à perda da imunidade e causar até anemia. “Vivemos numa sociedade competitiva, mas a escola não pode ser uma fábrica de pessoas em série. É preciso respeitar as singularidades de cada um”, diz.

Nos Estados Unidos, a mãe de uma adolescente que recebeu diagnóstico de estresse agudo não se conformou em reclamar com a escola sobre o ritmo puxado das aulas e lições de casa. A advogada Vicki Abeles, depois de perceber que o drama de sua filha era vivido também em outras famílias, fez um documentário sobre o que chamou de massacre do ensino competitivo, imposto em quase todas as redes de escolas públicas americanas graças a incentivos do governo. O documentário, que ouviu dezenas de alunos e famílias que desenvolveram doenças emocionais por causa da alta pressão, virou sensação. Já arrecadou mais de R$ 10 milhões (custou R$ 800 mil), sem exibições em cinemas, apenas em escolas ou auditórios. “Quero que minhas filhas cresçam saudáveis e criativas. Não acredito no ensino que educa para tirar boas notas em rankings”, afirma Vicki (leia a entrevista na página 95).


Apesar da expectativa dos pais, o ensino tradicional, também não garante sucesso na carreira. “Mesmo no caso de crianças que suportam a pressão das escolas tradicionais, não existe certeza de que serão adultos bem-sucedidos”, diz Quezia Bombonato. “Muitas vezes são alunos com capacidade de absorção de conteúdos e boa memória, mas cujos dons específicos não são devidamente explorados.” Segundo Quezia, o processo completo de aprendizado de um jovem é formado de muitas variáveis. Se o que ele aprende não faz sentido para a vida, isso poderá ser percebido num futuro mais distante, quando ele estiver frente a frente com suas decisões profissionais. “As pressões que ele sofreu nos bancos escolares podem se transformar em problemas de percepção ou relacionamento na vida adulta, comprometendo o sucesso de suas realizações”, diz ela.


Diante dos efeitos colaterais da pressão educacional, muitos pais se voltam para as escolas com propostas alternativas. Elas não têm uma fórmula única e vêm se desenvolvendo desde os anos 1960, com propostas pedagógicas modernas. Esses métodos de ensino começaram a ganhar relevância nos anos 1970, quando novas teorias sobre como as crianças aprendem começaram a ser usadas pelas escolas. No geral, elas priorizam o estímulo aos talentos pessoais, as artes, o contato com a natureza e o lado emocional dos alunos. O método mais difundido no Brasil é o construtivista, inspirado nas ideias do psicólogo suíço Jean Piaget, segundo o qual as crianças aprendem em conjunto e sempre usando a realidade de cada um como referência. A linha montessoriana, proposta pela pedagoga italiana Maria Montessori, foi uma das primeiras a inserir questões afetivas na educação. Na pedagogia Waldorf, do filósofo alemão Rudolf Steiner, o aprendizado anda de mãos dadas com atividades corporais e artesanais. Com resultados não tão satisfat ios em avaliações nacionais, muitas dessas escolas se reorganizaram para melhorar sua competitividade. Hoje, tentam combinar o melhor dos dois mundos, incorporando parte da disciplina e da exigência de bom desempenho das escolas tradicionais.


Para alguns pais, só o ensino de alto desempenho garante um futuro de sucesso para os filhos.


Essas alternativas também podem ser um caminho para o sucesso na vida real. Os americanos Larry Page e Sergei Brin, fundadores do Google, estudaram em escola montessoriana. Eles afirmam que a escola é um dos principais fatores de seu êxito empreendedor. Lá, segundo eles, aprenderam a trabalhar sozinhos, com ideias próprias. Dizem que a educação montessoriana lhes deu liberdade para perseguir seus sonhos e paixões. Outros inovadores da era digital, como Jeff Bezos, fundador da loja virtual Amazon, e Jimmy Wales, criador da Wikipédia, também vieram de escolas montessorianas.
Um dos apelos dessas linhas alternativas é oferecer um ensino que pretende despertar mais iniciativa e a criatividade das crianças. Isso pode ser salutar mesmo para os alunos que, aparentemente, se dão bem no esquema das escolas competitivas. Foi o que percebeu a empresária carioca Tatiana Queiroz, mãe de Artur, de 15 anos, e Olívia, de 12. “Eles tiravam boas notas, mas faziam tudo no automático. Sentia que não estavam motivados. O conteúdo era muita memorização e pouca análise”, diz. Quando os filhos entraram no ensino fundamental, Tatiana optou pelo tradicional Colégio Santo Inácio, pelos bons resultados nos rankings e pela disciplina que complementava os limites que ela estabelecia em casa. Com o tempo, sentiu falta de mais estímulo criativo para os filhos.


A maioria dos colégios tradicionais tem classes numerosas, e, por isso, o diálogo casa-escola fica difícil. Há dois anos, ela transferiu os dois filhos para um colégio alternativo. A coordenadora pedagógica do Santo Inácio, Ana Maria Loureiro, diz que a tradição dá segurança a quem procura a escola. Segundo ela, 70% dos alunos são filhos de ex-alunos. Um sinal de sucesso da instituição. “Mas estamos buscando a modernidade, especialmente no que diz respeito às novas tecnologias e à necessidade de formar professores antenados com a realidade”, afirma.


Diante das críticas, as escolas tradicionais tentam se renovar. Para conciliar educação de qualidade sem sofrer as consequências indesejadas, começam a buscar o caminho do meio. O colégio marista São José, no Rio, mantém suas aulas de religião, mas introduziu aulas especiais para ensinar os alunos a associar o mundo atual ao que é estudado. A ideia reforça a tendência de que mais importante do que decorar informação é saber analisá-la. No Dante, segundo seu diretor, Lauro Spaggiari, há a filosofia de que é preciso trabalhar apenas com o essencial do conteúdo e muita discussão, mas sem abrir mão do rigor na disciplina. “Não vivemos mais no tempo em que o professor era o único provedor da informação”, diz Spaggiari. “Sabemos que, em tempos de internet, a informação está ao alcance de todos. Nosso papel principal é ensinar ao aluno o que fazer com ela.”


Mesmo que essas escolas consigam se atualizar, ainda assim não serão o modelo ideal para todas as crianças. A família da auxiliar administrativa Fernanda Sato descobriu de forma inusitada que não há um único caminho para a educação dos filhos. Há cinco anos, mudou-se para um bairro em São Paulo onde os filhos, Gustavo e Leonardo, na época com 10 e 7 anos, iriam a pé para o novo colégio, de estilo tradicional e dirigido por freiras. Por quatro anos, o plano funcionou. No fim de 2010, os meninos procuraram os pais com um pedido: queriam mudar de escola. Para complicar, cada um pediu um colégio. Leonardo, o mais novo, não gostava do método tradicional. “Ele não reagia bem às cobranças dos professores e começou a perder o interesse pelos estudos”, diz Fernanda. Gustavo, fã da área de exatas, pediu para estudar num colégio ainda mais rigoroso, com carga horária pesada, muita competição e voltado para o vestibular. “Penso em ser engenheiro e queria uma escola que me preparasse melhor”, afirma. Hoje, a logística da família ficou mais complicada, mas Fernanda não se arrepende. “Descobri que cada filho é de um jeito.”


Por Martha Mendonça. Fonte indicada: Revista Época
Site: http://www.contioutra.com/o-ponto-fraco-do-ensino-forte/

 
   

INCLUSÃO – UM MUNDO EM BUSCA DE SIGNIFICADOS.
Melania Brustolin Horst - Educadora e Psicanalísta.

"A EDUCAÇÃO TEM POR MISSÃO, POR UM LADO, TRANSMITIR CONHECIMENTOS SOBRE A DIVERSIDADE DA ESPÉCIE HUMANA E, POR OUTO, LEVAR AS PESSOAS A TOMAR CONSCIÊNCIA DAS SEMELHANÇAS E DA INTER-DEPENDENCIA ENTRE TODOS OS SERES HUMANOS DO PLANETA. DESDE A TENRA IDADE A ESCOLA DEVE APROVEITAR AS OCASIÕES PARA ESTA DUPLA APRENDIZAGEM". (Jaques Delors).

Somos todos os dias surpreendidos por histórias de superações de seres humanos que, apesar das suas deficiências físicas, emocionais, mentais conseguem fazer valer o "por que" da vida.  A deficiência de toda espécie sempre assustou as famílias, a sociedade, pois apresenta o inesperado, algo novo, desconhecido, outra realidade a ser transformada, imprimindo uma condição real, que, cada núcleo familiar terá que se adequar, aceitando ou rejeitando e, dependendo destas decisões, haverá saídas possíveis, para a melhora do sujeito ou o seu declínio.

Entendemos que, a aceitação torna-se o caminho mais claro, lugar este, que vai aos poucos sendo significado, pois o sonho do filho ideal falhou e, todos os ajustes serão sempre parciais, redesenhando novos signos e, com estas possibilidades, incluindo este sujeito na convivência familiar, escolar, social. A história do homem na terra nos relata que; a deficiência nunca fora aceita e, os abandonos ou a morte dessas pessoas eram indiferentes para a sociedade.

No decorrer da história cada cultura tentava dar jeito a seu modo, supondo não haver nestes sujeitos a inteligência, a capacidade de aprender. Assim, a sociedade excluía pessoas inaptas a produzir. Nossa época tenta restabelecer uma nova cultura e, diante destes desafios multiculturais, somos convocados a repensar, rever atitudes, acompanhar a evolução das leis, destituírem preconceitos, para ceder lugar à integração, havendo a possibilidade de se fazer a inclusão. Incluir o outro (a), está no campo da reintegração de uma sociedade educacional que, necessita considerar a ética como pilar sustentador das relações interpessoais, onde reside a nossa capacidade de construir o respeito pelas diferenças; raciais, pluriculturais.

Abraçar esta causa significa, em primeira estância, procurar fortalecer a rede parental, social, afetiva e, possibilitar aos demais sujeitos "normais", construir consciência e respeito por estas interlocuções. Incluir as diferenças, nos torna capaz de reconhecer a educação como tarefa peculiar e, fazer da aprendizagem diária algo surpreendente, assegurando um lugar especial para todos nas instituições escolares. Repensar a ESCOLA como um lugar de inclusão, implica exercer os exercícios de cidadania, exigindo tratamentos "Especiais" a todos os cidadãos. 

O PAI

Entrevista da Psicanalista – Halina Grynberg à Graciela Karman da revista Psicologia Atual

 

De tanto glorificar a figura da mãe, nossa cultura foi relegando a um perigoso segundo plano alguém muito importante para uma saudável estruturação da personalidade do filho.

GK – Antigamente, quando se tratava do desenvolvimento da criança, dava-se muita ênfase às relações mãe-filho. Hoje, fala-se bastante do papel do pai, o que mudou nesse aspecto?
HG – Realmente, nos estudos mais recentes da personalidade humana nota-se uma reavaliação na figura paterna. O trabalho Jaques Lacan, por exemplo, que representou uma verdadeira revolução dentro da psicanálise, apresenta vários textos em torno da função paterna na estruturação da personalidade. Até a algum tempo, a psicologia do desenvolvimento era quase omissa, em relação ao pai, enquanto uma importância marcada às relações mãe-criança, modelo inicial sobre qual se apoiaria todo desenvolvimento posterior. O que não deixa de ser válido, só que as teorias mais recentes admitem a inclusão e a necessidade desta inclusão desde o principio, deste terceiro elemento que é representado e atuado pelo pai.

GK – Então não é correta a idéia de que o pai só tem condições de ligar-se verdadeiramente à criança quando ela já está numa fase posterior de desenvolvimento, lá pelos dois ou três anos de idade?
HG – Não. A criança não se liga, ou precisa do pai só no momento em que já tem percepção dos sentidos desenvolvidos, como muita gente ainda acredita. Essa relação é necessária desde o nascimento. Para que fique mais claro, vou tentar explicar isso a partir da questão da estruturação da identidade do individuo. Quando a criança nasce, não tem identidade física ou psíquica definida, é um continuum materno, um prolongamento da mãe, um ser que mal sente, mal vê, mal fala. Pouco a pouco, os sentidos vão se desenvolvendo e criando definições e percepções mais organizadas. Mas isso implica que a identidade esteja se formando adequadamente: a criança ainda é continuação da mãe. Tem um cordão umbilical não físico, mas afetivo; é intensamente dependente, inseparável da mãe. Aí então se faz necessário a função paterna, que provoca um corte nesse cordão umbilical psíquico; uma ruptura simbólica entre a mãe e o filho. A partir do nascimento, ao deixar a vida intra-uterina, começa a delinear-se um tempo existencial. A mãe demora para trocar a fralda, para dar-lhe o peito, para acudi-la quando chora. A satisfação de suas necessidades não automática, como útero: passa a existir um tempo. Uma distância. Nessas brechas, nessa falta da mãe, a criança está só diante do mundo externo e do mundo vem a figura do pai. E através dele, no espaço onde ele se insere, introduz-se o primeiro esboço de um tempo, de uma cronologia, de uma ordem que o pai propicia a introdução de uma organização, de uma discriminação, que é a nova ordem social, a ordem do mundo. O pai é aquele que promove o rompimento da simbiose com a mãe, o vinculo onde não há duas pessoas, mas apenas uma indiferenciação. O pai torna viável a possibilidade de um tempo e um espaço entre a mãe e o filho, e assim lhe confere a possibilidade de tornar-se sujeito, com uma identidade, no mundo real.

GK – Na prática, como deveria atuar o pai para exercer mais eficientemente a introdução desse terceiro elemento?
HG – Esse terceiro elemento existirá sempre. Uma criança sem o pai pode crescer sem problemas se a mãe permitir que entre ela e o filho se estabeleça uma distinção, que entre eles se coloquem outros elementos. Suponhamos que o pai tenha morrido quando a mãe estava grávida; não é porque o pai falta na realidade objetiva externa que não vai haver esta função paterna. Tudo o que leva a criança a se diferenciar da mãe, a ter emoções e experiências que reconhece como suas, tudo isso é fruto dessa presença que chamamos ‘figura paterna’. Que pode ser um tio, um professor, qualquer homem, ou a própria mãe que contém em si, e demonstra desejo de dar liberdade à criança, vontade de que o filho seja diferente dela e até que tenha necessidades que ela, a mãe, não possa entender.

GK – Isso significa que a família não precisa contar necessariamente com um pai e uma mãe, e sim com quem exerça satisfatoriamente essas funções?
HG – Exato. A criança pode ser criada por uma tia e um avô, ou pode haver uma dúzia de pessoas na função de mãe e mais uma dúzia na função de pai. Nos Kibutzm, fazendas coletivas de Israel, as crianças praticamente não vivem com o pai e a mãe. Elas convivem com a comunidade, que trata de exercer esses dois papéis.

GK – Os papéis do pai e da mãe não ficam muito limitados na medida em que tem se adequar cada um a sua função determinada?
HG – Delimitar os papéis é importante, de fato. Isso não quer dizer em absoluto, que a mãe tenha que ficar em casa cuidando do filho e o pai na rua, providenciando o sustento da família. Mas existe uma diferença fundamental entre ambos. Basta comparar o vínculo materno direto, biológico com os sentimentos que a criança estabelece em relação ao pai. Que é, pelo contrário, alguém que interrompe esse vinculo biológico, transformando a ligação imediata que a criança tem com a mãe.

GK – A qualidade do vinculo paterno depende então da atuação do pai, enquanto a ligação com a mãe se estabelece naturalmente?
HG – A qualidade afetivo materno também depende dela. Existe um vínculo de base biológico. Mas se ela for afetuosa, se permitir que o filho se desenvolva, o sabor da ligação será diferente daquela em que a mãe não dá à criança, por exemplo, a necessária liberdade de ser e existir independente dela.

GK – Na prática, o que diferencia o papel do pai na família atual e na família tradicional?
HG – O papel em si não é basicamente diferente. Apenas lhe atribuída importância muito amor no desenvolvimento da criança e se sabe que é mais precoce a necessidade dele, já que se instala desde o primeiro momento na vida da criança.

GK – Mas tendo consciência de sua importância, como é que o pai pode tornar rica sua ligação com a criança?
HG – Num nível concreto, é claro que há grande diferença entre um pai afetuoso, participante, e um pai que se omite, que deixa tudo por conta da mãe. O pai que fica longe, do lado de fora, contribuirá para criar filhos muito dependentes da mãe, com muita dificuldade para enfrentar futuramente uma autoridade, para viver uma vida autônoma para se confrontar com o poder. Quanto mais houver oportunidade de se estabelecer entre os pais e os filhos um grande afeto, menos pesará essa falta inevitável que todo o ser humano carrega dentro de si e tanto menor será a dor da perda desta relação primeira e total que é a relação mãe-filho.

GK – Você falou dor inevitável?
HG – Sim, essa falta, a dor dessa ruptura, pode ocorrer mais harmoniosamente, se houver bons vínculos entre a criança e os pais. Mas sempre existirá a angustia inevitável. O ser humano convive inevitavelmente com a divisão de si mesmo, com uma ruptura que carrega consigo, o faz humano.

GK – Esse contato precoce entre o pai e a criança, não podendo ser verbal, teria que ser físico?
HG – Ele não precisa ser verbal, necessariamente, já que o contato físico é sempre importante para a criança. É fundamental que a criança perceba a diferença entre o pai e a mãe – o cheiro, a textura, a forma de aproximação – porque a partir de constatações como essas é que ela se organiza. Por isso, não faz mal que o pai seja desajeitado ao trocar a fralda, ou que mais atrapalhe do que ajude quando “colabora” na hora do banho.

GK – Ou seja, a mãe deveria estimular o pai a participar diretamente dos cuidados da criança?
HG – É claro. O fato é que muitas vezes a mãe não permite a participação do pai. Ela pode alegar que está com pressa, que não adianta a ajuda do pai, - e isso talvez até seja verdade – mas o efeito desse ‘fechamento’ é não permitir. A ruptura da conseqüente transformação de seu vinculo com a criança, consciente ou inconsciente, ela protege sua ligação com o filho, não permitindo uma intromissão, que é absolutamente necessária.

GK – Há outras maneiras de evitar o fechamento, o exclusivismo da ligação mãe e filho?
HG – Por exemplo, quando o pai volta a solicitar a mãe como mulher, depois do nascimento da criança, convém que ela aja como mulher, que se sinta esposa independente da maternidade. A relação marido e mulher exclui a criança e a exclusão é benéfica para ela, na medida em que lhe permite existir sozinha, desligada da mãe, criando um espaço interior individual. A partir dessa independência, poderá ligar-se a mãe e ao pai, separadamente e a mãe e o pai juntos. O relacionamento do casal é útil para a identidade da maré e do bebê. Evita que a mãe tenda a reforçar um vínculo ideal, completo com o filho.

GK – Vínculo ideal?
HG – Ideal e completo. Veja, por exemplo, quantas mulheres se declararam dispostas como nunca, fortes, auto-suficientes, completas em si mesmas. Essa situação, esta exclusão do pai, do mundo externo, não deveria perdurar. Desde o primeiro momento, mesmo que o pai não tenha contatos freqüentes com o filho – porque ele não pode mesmo amamentar ou não sabe trocar fraldas – sua presença deveria fazer-se sentir através da mãe, por exemplo, na medida em que ela não se dispõe a passar a noite toda com o bebê no colo, porque leva em conta que tem um marido, o qual solicita sua companhia. É preciso também que o pai tenha coragem de solicitar a mãe como mulher de novo, que tenha coragem de dispensar cuidados a criança – que agüente a impressão de estar roubando a mãe do filho. Que reconheça e até possa demonstrar que sente ciúmes daqueles dois que estão tão bem, a ponto de aparentemente não precisarem dele.


Mães Más...


O texto abaixo foi entregue pelo professor de Ética e Cidadania da escola Objetivo/ Americana, Sr. Roberto Candelori. Este texto foi publicado recentemente por ocasião da morte estúpida de Tarsila Gusmão e Maria Eduarda Dourado, ambas de 16 anos, em Maracaípe, Porto de Galinhas. Depois de 13 dias desaparecidas, as mães revelaram desconhecer os proprietários da casa onde as filhas tinham ido curtir o fim de semana. A tragédia abalou a opinião pública e o crime permanece resposta.

Um dia, quando meus filhos forem crescidos o suficiente para entender a lógica que motiva os pais e mães, eu hei de dizer-lhes:

- Eu os amei o suficiente para não ter ficado em silêncio e fazer com quem eles soubessem que aquele novo amigo não era uma boa companhia.

- Eu os amei o suficiente para fazê-los pagar as balas que tiraram do supermercado ou revistas do jornaleiro, e os fazer dizer ao dono: “Nós pegamos isto ontem e queríamos pagar”. Eu os amei o suficiente para  ter ficado em pé junto deles, duas horas enquanto limpavam o seu quarto, tarefa que eu teria feito em 15 minutos.

-Eu os amei o suficiente para deixá-los ver além do amor que eu sentia por eles, o desapontamento e também as lágrimas nos meus olhos. Eu os amei o suficiente para deixá-los assumir a responsabilidade das suas ações, mesmo quando as penalidades eram tão duras que me partiam o coração.

-Mais do que tudo, eu os amei o suficiente para dizer-lhes não, quando eu sabia que eles poderiam me odiar por isso ( e em alguns momentos até odiaram). Essas eram mais difíceis batalhas de todas.

Estou contente, venci. Porque no final eles venceram também. E em qualquer dia, quando meus netos forem crescidos o suficiente para entender a lógica que motiva os pais e mães; quando eles perguntarem se sua mãe era má, meus filhos vão lhes dizer:
-“Sim, nossa mãe era má. Era a mãe mais má do mundo!...
As outras crianças comiam doces no café e nós tínhamos que comer cereais, ovos e torradas. As outras crianças bebiam refrigerantes e comiam batatas fritas e sorvetes no almoço e nós tínhamos que comer arroz, feijão, carne, legumes e frutas. E ela nos obrigava a jantar a  mesa, bem diferente das outras mães, que deixavam seus filhos comerem vendo televisão. Ela insistia em saber onde estávamos a toda hora (ligava no nosso celular de madrugada e “fuçava” nos nossos e-mails). Era quase uma prisão! Mamãe tinha que saber quem eram nossos amigos e o que nós fazíamos com eles. Insistia que lhe disséssemos com quem íamos sair, mesmo que demorássemos apenas uma hora ou menos. Nós tínhamos vergonha de admitir, mas ela “violava as leis do trabalho infantil”. Nós tínhamos que tirar a louça da mesa, arrumar nossas bagunças, esvaziar o lixo e fazer todo esse tipo de trabalho que achávamos cruéis. Eu acho que ela nem dormia à noite, pensando em coisas para nos mandar fazer. Ela insistia sempre conosco para que lhe disséssemos sempre a verdade e apenas a verdade. E quando éramos adolescentes, ela conseguia até ler os nossos pensamentos. A nossa vida era mesmo chata! Ela não deixava os nossos amigos tocarem a buzina para que saíssemos; tinham que subir bater à porta, para ela os conhecer. Enquanto todos podiam voltar tarde da noite com 12 anos, tivemos que esperar pelos 16 para chegar um pouco mais tarde, aquela chata levantava para saber se a festa foi boa ( só para ver como estávamos ao voltar).
Por causa de nossa mãe, nós perdemos imensas experiências na adolescência:
Nenhum de nós esteve envolvido com drogas, em roubo, em atos de vandalismo, em violação de propriedade, nem fomos presos por nenhum crime. Foi tudo por causa dela! Agora que já somos adultos, felizes, honestos e educados, estamos fazendo o nosso melhor para sermos “ PAIS MAUS”, como ela foi. Eu acho que este é um dos males do mundo de hoje: não há suficientes mães más!


Por Marcelo Cunha Bueno
: Um corpo vibra nesse novo espaço.

 



Um espaço de oralidades corporais se abre quando nos dispomos ao outro.., aquele que nos cerca, que nos afeta. Um movimento de braços, mãos, pernas, dedos, compõe uma nova escrita. Uma escrita que registra o outro em nossa vida. Escrita-experiência que inverte o sentido que conhecemos da escrita, o de comunicar.
O outro não está ali com palavras... Está nos sentidos que atribuímos aos gestos, sons e passagens. O outro se toma atravessamento. Um atravessamento daquilo que vejo e sinto e daquilo que represento e entendo. O outro em movimento me alcança. Alcança-me e já não está mais lá fora, está dentro de mim, com meus sentidos e significados. Assim as crianças aprendem a ler, bem antes de existirem letras, números, essas formas codificadas de representar o mundo. Criança vê as nossas palavras nos gestos, no afeto do grupo em suas vidas. Criança entende o mundo como se as coisas que acontecessem nele e por ele fossem ideogramas. Ideogramas que representam seus sentimentos e funcionam em rede com outras idéias.

Um choro representa a saudade de casa, representa um querer interrompido, representa a fome, uma dor, um choro que não pode ser escrito, pois é composto de uma idéia, de uma representação, de uma relação com o mundo. Uma relação que não está fora, como a linguagem social, mas dentro, dentro de um esquema de sentidos pessoais... de um movimento generoso de negociação com o mundo. O ideograma da comunicação num espaço da não-linguagem, de uma infância. Uma infância como idéia, como modo de vida, um modo pessoal, experimental. Um modo que nos costura ao mundo. Socializar é costurar-se ao mundo. Essa costura acontece por meio desse ideograma comunicativo. Uma costura que pressupõe línguas, muitas vezes, numa forma babélica de se entender e expressar, de linhas pessoais, com vontades e quereres diferentes dos meus.

Nesse vai-e-vem entre pontos atravessam se conceitos, culturas. Deslocam-se os pontos marcados para compor novas tranças. Tranças que se entrelaçam numa sinfonia de texturas. Minhas, suas, nossas... de ninguém.
Dessa forma a criança aprende. Aprender é deslocar pontos. Deslocar sentidos ao mundo. Sentidos múltiplos, que se utilizam de não-palavras para existirem. Sentidos que precisam de corpos.
A criança aprende a falar com o corpo. Aprende o mundo por e com ele. Os adultos desaprenderam isso.., essa incrível forma de atribuir sentido às coisas.
Corpo é relação... é a boca que não se pode calar. Corpo é linguagem.., não a que se quer entender, mas a que quer escolher, quer vibrar, quer. Um corpo aprendiz é um corpo que não se contenta em estar num lugar apenas. Nesse espaço especialista, determinado, marcado.

Mas também há o anagrama escolar. Um anagrama que compõe o que é a língua, no corpo. Relações e atribuições de sentidos. A criança vê no adulto, em seu corpo, a expressão de culturas. Percebe que é lá que habita o registro daquilo que está no mundo e se cola em nossos corpos como pictogramas de uma linguagem analfabeta. O professor tem a marca de uma cultura. Seu desafio é se desprender da cultura escolar — marcada, determinada, especialista — e ampliar as entradas á cultura. Não é possível que continuemos usando as mesmas entradas, as mesmas portas, os mesmos acessos.
Precisamos criar fissuras, janelas, linhas de fuga, para que as crianças percebam outros registros culturais e componham a sua linguagem, componham uma linguagem mundana, cigana, nômade... que está realmente em movimento. Um registro para além daquilo que se prevê, que se espera.
Aprendemos nas surpresas e indeterminâncias das culturas. Elas nos deslocam, obrigando- nos a sermos estrangeiros, a nos abrirmos ao novo, às diferenças. A linguagem na criança é como um habitar estrangeiro. É como o movimento daquele que desbrava, que caminha sem direção para todos os lados. O estrangeiro que quer conhecer, que quer ser assimilado, degustado pelo rizoma cultural que, até então, não o ocupava.

Uma infância que não quer falar, que quer ser sempre estrangeira, pois desbrava, cria mundos, cria línguas, cria culturas, costura-se ao outro, aos outros, às coisas, mas continua seu caminho de relações. Habitar o mundo é se relacionar. Habitar é relação, não é sedimentar-se. Habitar anagramas... como possibilidade de se multiplicar, de se reinventar.
Toda produção discursiva pretende montar um anagrama, um rizoma de idéias. A criança, em seu rizoma, consegue atravessar conceitos, frequentar possibilidades em suas transgressões linguísticas. Viver fatos não acontecidos, mas inventados, criar situações não verídicas, mas possíveis, criar amizades impossíveis, mas intensas.., são as maneiras de frequentarmos esse anagrama lingüístico, composto de tantas culturas.

Marcelo Cunha Bueno - Diretor Pedagógico da Escola Estilo de Aprender, gosto de dizer que habito outros espaços em educação. Espaços livres, liberados das práticas pedagógicas especialistas. Espaços múltiplos, leves, que se abrem a outras possibilidades relacionais. Espaços criadores de conceitos. Coordeno a Teia de Saberes, uma escola para educadores e outros interessados em discutir as questões que caminham pelo universo escolar, a partir de referenciais técnicos deslocados dos discursos pedagôgos. Realizo formações de educadores em diversas cidades. Minhas participações em congressos, tanto no Brasil, como no exterior, apresentam outras reflexões em tomo do que chamo de Pedagogia Incendiária. Atualmente, coordeno grupos de estudos e sou articulista do seu Crescer.



 
 

Que função seria esta... “A função de PAI”!
por Melânia Brustolin Horst

 

A construção humana se enreda nas relações, nas trocas, no embate, no encontro e nas cumplicidades estabelecidas, ora conscientes e explícitas, ora inconscientes, fantasticamente camufladas, contudo, sempre convocando sentidos.

É a partir deste olhar que nos perguntamos: Qual é a grande função ou missão da paternidade?

Entre este rico campo chamado de “função paterna”, poderíamos destacar especialmente a atuação daquele que mostra o limite, aquele que apresenta o contraponto imprescindível para as experimentações de equilíbrio, aquele que possibilita o desligamento simbiótico e catastrófico quando psiquicamente o filho não consegue se desligar da mãe. É então “o pai”, aquele que age, aquele que desenvolve a escuta do pequeno outro; aquele que não sabe tudo, mas que se inquieta por também buscar saber; é aquele que sustenta o bisturi da saúde e, que aponta para a verdadeira possibilidade de se estabelecer bons vínculos humanizadores através dos laços sociais.

A ti que és o papai, este que homenageamos agora... Lembre-se sempre da sua singular e fundamental importância para o desenvolvimento e crescimento de todo o grupo que te circunda: és peça determinante da trama da vida, cúmplice das marcas que o pequeno outro prosseguirá além de ti.

Desejamos, portanto, que em sua atuação, seja o amor bem fundamentado e pautado, o seu principal norteador.



"Educar é um ato de cumplicidade e ética para com o outro."


O Direito de Brincar

Gilberto Dimenstein

Na contramão do mercado, um seletíssimo grupo de escolas particulares da cidade de São Paulo, incapaz de atender a todos os pedidos de matrícula, criou uma prova para selecionar candidatos a vaga de ensino fundamental e médio. O chamado “vestibulinho” – uma das preocupações até há pouco exclusivas da elite paulistana, disposta a bancar uma mensalidade de R$ 1000,00 – tornou-se, na semana passada, foco de uma polêmica nacional.

Com direito a apoio do ministro Cristovam Buarque, o Conselho Nacional de Educação recomendou a proibição dos “vestibulinhos”. Motivo: os testes gerariam em crianças tão pequenas uma ansiedade destrutiva, abalando-lhes a auto-estima.

Mas será que a responsabilidade do estresse é das escolas que aplicam os testes ou dos pais que submetem seus filhos ao processo de seleção precoce?
Por conta da busca do sucesso, uma tendência se espalha na sociedade – e explica, em parte, por que os pais submetem seus filhos ao “vestibulinho”.

Crianças de famílias mais ricas têm um cotidiano de executivo, ocupadas de manhã até a noite. Tudo isso em nome do futuro, mais precisamente, em nome do vestibular, porta para as melhores faculdades.
Talvez não exista como substituir o vestibular enquanto houver, nos cursos mais concorridos, mais candidatos do que vagas – aliás, é exatamente isso o que ocorre no seletíssimo grupo de escolas que aplicam o “vestibulinho”, disputadas porque as famílias confiam em sua qualidade.
Mas o vestibular como instrumento de avaliação de aptidões é inútil; mede, no máximo, conhecimento passageiro e descartável.

Educar é ensinar o encanto da possibilidade, e aprender é sentir a emoção da descoberta. Gostar de aprender sempre é o melhor (e o mais útil) que uma escola pode ensinar a seus estudantes. O resto é detalhe.

Somente progride, de verdade, em sua profissão quem gosta de aprender; basta ver o histórico das pessoas que atingiram sucesso profissional.

Ansiosos, os pais querem que seus filhos aprendam rapidamente a ler e a escrever, quando deveriam apenas saborear a “contação de histórias”.

As crianças ganham computadores e são obrigadas a brincar com jogos educativos; muitas são submetidas a programações culturais maçantes. Quando crescem, são empurradas para os mais diferentes tipos de curso complementar.

Obviamente, nada contra programações culturais, domínio da leitura, da escrita e da informática ou contra os cursos de línguas. O problema surge quando se atinge, em nome do futuro, o direito de brincar – e se arrisca, então, o próprio futuro.

Brincar é, em essência, experimentar a emoção da descoberta. É surpreender-se investigando, no cume da árvore, as frutas e as flores. É admirar as conchas na praia, olhar os peixes no rio, sentir o gosto da chuva no rosto, sujar-se na lama, entrar em cavernas. Ou simplesmente ficar sem fazer nada vendo as coisas, quaisquer coisas, passarem, entretido com o canto de um passarinho. É cutucar a terra, descobrir a minhoca, cortá-la em pedaços e ver várias partes se contorcerem. É ficar sentado, intrigado com as cores do arco-íris.

Na brincadeira, unem-se o prazer e o aprendizado. Todos os grandes profissionais que conheci trabalham como se estivessem brincando. Até podem gostar de ganhar muito dinheiro, mas, provavelmente, fariam o que fazem (e com o mesmo empenho) por pouco dinheiro.
Dizem que a exceção confirma a regra, mas ainda não vi, nesse caso, a exceção: quanto mais longe vai o indivíduo, mais prazer ele tem naquilo que faz. Por isso suporta – preço que é cobrado pelo alto desempenho.

Mesmo que curse, a melhor faculdade e tire ótimas notas, o estudante não vai muito longe se não tiver aprendido, dentro ou fora da escola, onde está o melhor de si próprio. Isso significa que o pior que pode acontecer a um adulto é ter matado a sua criança brincalhona.

Para ser um profissional razoável, estudo e empenho já são um bom caminho. Para ser um bom, além de estudo e empenho, exigem-se talento e intuição. Mas para ser inovador e superar os patamares de excelência, é preciso, além de tudo isso, sentir sempre e intensamente a emoção da descoberta – ou seja, gostar de brincar.

PS – Por obrigação profissional, vivo metido no meio de pessoas de sucesso, marcadas pela notável superação de limites. Vejo como o brilho provoca a ansiedade do reconhecimento permanente. Aplauso vicia. Arriscando-me aqui a fazer psicologia de botequim, frase de livro de auto-ajuda ou reflexões vulgares da meia-idade, exponho uma desconfiança: o adulto que gosta de brincar e não faz sucesso tem, em contrapartida, a magnífica chance de ser mais feliz, livre do vício do aplauso, mais próximo das coisas simples. O problema é que parece ridículo uma escola informar aos pais que mais importante do que gerar bons profissionais, máquinas de produção, é fazer pessoas felizes por serem o que são e gostarem do que gostam.


 
 
Crianças com brinquedo demais e tempo de menos

Rosely Sayão é psicóloga, consultora em educação e autora de “Como Educar Meu Filho?” (Publifolha)

O dia da criança já passou, a indústria de brinquedos já explorou a data para provocar ainda mais consumo, e muitos pais já cometeram excessos que induzem os filhos a fazer o mesmo. Bem, agora já dá para refletir sobre brincadeira de criança com mais calma.

Hoje, o consumo de brinquedos está tão gravado em nossa cultura que fica quase impossível pensar em estimular brincadeira de criança sem recorrer a idéia dos brinquedos industrializados. Essa marca é tão forte que pais e escolas têm abusado, e as crianças estão cheias de brinquedos. Cheias em dois sentidos: elas têm brinquedos em grandes quantidades – de vários tipos, cores, formatos, materiais, etc. – e cheias porque estão totalmente preenchidas pelos brinquedos. E olha que os chamados brinquedos pedagógicos – o que será isso? – estão aí incluídos.

Acontece que essa situação pode provocar resultados bem diferentes do esperado por quem dá os brinquedos para os filhos. A criança preenchida pelos brinquedos não se interessa em usá-los com mais freqüência e por um período de tempo maior, não consegue escolher um deles em meio a tantos – ela quer ficar com todos – nem focar sua atenção. Acaba por ficar sem brincar.
Sabemos que brincar é a atividade mais importante da vida de uma criança. É brincando que ela aprende a compreender a sua realidade e a se apropriar dela, que ela se entende e entende melhor o mundo, que ela repete as alegrias e as tristezas que sua vidinha já provoca, que simboliza as angústias mais diversas que a assomam. Criança sem brincar não é criança, e todos concordamos com isso: a criança tem o direito à brincadeira. Mas a questão é que mudamos bastante a noção do que seja oferecer e permitir que ela tenha condições necessárias para que possa se dedicar a tal função.
Para brincar é preciso tempo. E tempo significa um bom período sem fazer nada, sem tarefa a cumprir, sem obrigação para dar conta, sem programação, sem regra. Tempo livre, lembra-se do que é isso? Vamos fazer a prova dos nove.

Experimente checar quantos períodos de tempo livre seu filho pequeno tem em um dia e qual a duração desses intervalos. É bem possível que boa parte dos pais se surpreenda ao perceber que sobra pouco – quase nada – desse tempo para o filho. E não vale comparar com os espaços livres do adulto: meia hora para a criança pode parecer muito menos – ou muito mais, dependendo do que está em jogo para ela – do que para o adulto, que já tem domínio sobre tempo e espaço.
Conversei com algumas mães de filhos entre três e sete anos. O dia deles é todo tomado por uma programação bem apertada: acordar, tomar café, trocar de roupa, fazer a higiene, ir para escola. Voltar, almoçar, assistir a um pouco de televisão, fazer lição de casa, sair para alguma atividade programada, voltar, tomar banho, jantar, preparar-se para dormir. E tudo isso regado a muita pressão – de tempo, é claro – dos pais, que, por sua vez, têm pouco dele para acompanhar o ritmo da criança. Dá pra perder o fôlego!

Essas mães estão tranqüilas porque dizem que em casa a vida é corrida, mas na escola a criança tem tempo para brincar. E tem?
A brincadeira foi escolarizada, e o que resta é o horário do recreio. Imagine: criança com menos de seis anos com hora na escola para brincar com liberdade. Porque, no horário regular, dá-lhe tarefas e rotinas e brincadeiras pré-programas. Pré-fabricadas!

E pensar que, logo mais, a criança vai crescer e vai ter de ser responsabilizar por horário de estudo, de se comprometer em avançar no conhecimento, de se esforçar para dar conta de várias obrigações tanto em casa quanto na escola, se dedicar pra dar conta de várias obrigações tanto em casa quanto na escola, se dedicar à convivência. Então, provavelmente, vai fazer coleção dos brinquedos da infância no quarto quase de adolescente.
Tempo não se coleciona, usa-se enquanto é tempo. Esse é o presente que a criança precisa para que possa, no futuro, ter um passado a relembrar. E para deixar para trás.


 
 
A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A brincadeira assume fundamental importância no processo de aprendizagem infantil. Além de ser uma atividade essencialmente lúdica, assume a função de promover o desenvolvimento da criança enquanto individuo, e a construção do conhecimento, processos estes intimamente interligados. A brincadeira não pode ser considerada uma atividade complementar, mas sim uma atividade fundamentalmente pedagógica. Neste sentido, a escola não pode ser vista como meio fim, ou seja, o brincar pelo brincar, mas onde haja condições para a criança adquirir o conhecimento formal e o desenvolvimento dos processos do pensamento. É nela que a criança aprende a forma de se relacionar com o próprio conhecimento.

Deste acordo com a faixa etária, as crianças apresentam diferentes maneiras de brincar, ou seja, as brincadeiras assumem características diferentes os vários períodos de desenvolvimento.
As crianças, ainda bebês, executam brincadeiras que se estruturam em torno dos movimentos, como por exemplo, mexer as mãos, as pernas, balançar o corpo, cabeça, aproximar objetos da boca, passa-los de uma mão a outra e assim por diante, e do exercício das experiências necessárias para o desenvolvimento da função simbólica. Estas brincadeiras irão permitir, ao longo do tempo, a realização de movimentos cada vez mais complexos de mãos, braços pernas, cabeça e corpo, como por exemplo, o arrastar, sentar, engatinhar, depois andar e assim por diante.

Outra forma de brincadeira se dá em torno da exploração e transformação dos objetos e materiais. Utilizando todos os seus sentidos, materiais industrializados, manufaturados, elementos da natureza (paus, pedras, conchas, argila etc.) e materiais diversos, tais como, tintas, grudes, massa de modelar, papeis, lápis, tecidos, frascos etc, a criança encontra descoberta e criação de significados, conhece as propriedades dos materiais, construindo, transformando, constituindo conceitos diversos, tais como, peso, textura, tamanho etc. Esta modalidade envolve atividade de construção que dará suporte à brincadeira. Desta forma, a ação da criança, no meio, será modificada. O brincar e a arte têm, neste sentido, uma identidade em termos de natureza da ação que eles implicam. Nas brincadeiras, estas duas formas de atividade humana se mesclam continuamente.

“Esta diversidade de formas e função que o brincar assume na infância em primeiro lugar nos revela sua complexidade e, em segundo, nos sugere que compreender sua importância na infância deve passar necessariamente pela compreensão da importância que a atividade lúdica tem para o ser humano em qualquer idade e para desenvolvimento cultural de um povo” (Lima, 1991:23).
É através de uma educação que pressupõe uma criança construindo seu conhecimento, que estaremos possibilitando o seu desenvolvimento adequado e estaremos dando-lhe condições de executar com maior probabilidade de êxito as atividades que lhe serão propostas.


 


COMO CRIAR UM MONSTRO


O que pode criar um monstro? O que leva um rapaz de 22 anos a estragar a própria vida e a vida de outras duas jovens por… Nada?
Será que é índole? Talvez, a mídia? A influência da televisão? A situação social da violência? Traumas? Raiva contida? Deficiência social ou mental? Permissividade da sociedade? O que faz alguém achar que pode comprar armas de fogo, entrar na casa de uma família, fazer reféns, assustar e desalojar vizinhos, ocupar a polícia por mais de 100 horas e atirar em duas pessoas inocentes?
O rapaz deu a resposta: "ela não quis falar comigo". A garota disse não, não quero mais falar com você.
E o garoto, dizendo que ama, não aceitou um não. Seu desejo era mais importante.
Não quero ser mais um desses psicólogos de araque que infestam os programas vespertinos de televisão, que explicam tudo de maneira muito simplista e falam descontextualizadamente  sobre a vida dos outros sem serem chamados. Mas ontem, enquanto não conseguia dormir pensando nesse absurdo todo, pensei que o não da menina Eloá foi o único. Faltaram muitos outros nãos nessa história toda.
Faltou um pai e uma mãe dizerem que a filha de 12 anos NÃO podia namorar um rapaz de 19. Faltou uma outra mãe dizer que NÃO iria sucumbir ao medo e ir lá tirar o filho do tal partamento a puxões de orelha. Faltou outros pais dizerem que NÃO iriam atender ao pedido de um policial maluco de deixar a filha voltar para o cativeiro de onde, com sorte, já tinha escapado com vida. Faltou a polícia dizer NÃO ao próprio planejamento errôneo de mandar a garota de volta pra lá. Faltou o governo dizer NÃO ao sensacionalismo da imprensa em torno do caso, que permitiu que o tal sequestrador conversasse e chorasse compulsivamente em todos os programas de TV que o procuraram.
Simples assim. " NÃO".
Pelo jeito, a única que disse não nessa história foi punida com uma bala na cabeça.
O mundo está carente de nãos. Vejo que cada vez mais os pais e professores morrem de medo de dizer não às crianças.
Mulheres ainda têm medo de dizer não aos maridos ( e alguns maridos, temem dizer não às esposas ). Pessoas têm medo de dizer não aos amigos. Noras que não conseguem dizer não às sogras, chefes que não dizem não aos subordinados, gente que não consegue dizer não aos próprios desejos.
E assim são criados alguns monstros. Talvez alguns não cheguem a sequestrar pessoas. Mas têm pequenos surtos quando escutam um não, seja do guarda de trânsito, do chefe, do professor, da namorada, do gerente do banco. Essas pessoas acabam crendo que abusar é normal. E é legal.
Os pais dizem, "não posso traumatizar meu filho". E não é raro eu ver alguns tomando tapas de bebês com 1 ou 2 anos. Outros gastam o que não têm em brinquedos todos os dias e festas de aniversário faraônicas para suas crias. Sem falar nos adolescentes.
Hoje em dia, é difícil ouvir alguém dizer não, você não pode bater no seu amiguinho. Não, você não vai assistir a uma novela feita para adultos. Não, você não vai fumar maconha enquanto for contra a lei. Não, você não vai passar a madrugada na rua. Não, você não vai dirigir sem carteira de habilitação. Não, você não vai beber uma cervejinha enquanto não fizer 18 anos. Não, essas pessoas não são companhias pra você. Não, hoje você não vai ganhar brinquedo ou comer salgadinho e chocolate. Não, aqui não é lugar para você ficar. Não, você não vai faltar na escola sem estar doente. Não, essa conversa não é pra você se meter. Não, com isto você não vai brincar. Não, hoje você está de castigo e não vai brincar no parque.
Crianças e adolescentes que crescem sem ouvir bons, justos e firmes NÃOS crescem sem saber que o mundo não é só deles. E aí, no primeiro não que a vida dá ( e a vida dá muitos ) surtam. Usam drogas. Compram armas. Transam sem camisinha. Batem em professores. Furam o pneu do carro do chefe. Chutam mendigos e prostitutas na rua. E daí por diante.
Não estou defendendo a volta da educação rígida e sem diálogo, pelo contrário. Acredito piamente que crianças e adolescentes tratados com um amor real, sem culpa, tranquilo e livre, conseguem perfeitamente entender uma sanção do pai ou da mãe, um tapa, um castigo, um não. Intuem que o amor dos adultos pelas crianças não é só prazer - é também responsabilidade.
E quem ouve uns nãos de vez em quando também aprende a dizê-los quando é p

reciso. Acaba aprendendo que é importante dizer não a algumas pessoas que tentam abusar de nós de diversas maneiras, com respeito e firmeza, mesmo que sejam pessoas que nos amem. O não protege, ensina e prepara.Por mais que seja difícil, eu tento dizer não aos seres humanos que cruzam o meu caminho quando acredito que é hora - e tento respeitar também os nãos que recebo. Nem sempre consigo, mas tento. Acredito que é aí que está a verdadeira prova de amor. E é também aí que está a solução para a violência cada vez mais desmedida e absurda dos nossos dias.
Gilnei Schaefer


 
 
PAIS
(Affonso Romano de Sant'Anna)

Há um período em que os pais vão ficando órfãos dos seus próprios filhos. É que as crianças crescem independentes de nós, como árvores tagarelas e pássaros estabanados. Crescem sem pedir licença à vida. Crescem com uma estridência alegre e, às vezes, com alardeada arrogância. Mas não crescem todos os dias de igual maneira. Crescem de repente. 
Um dia sentam-se perto de você no terraço e dizem uma frase com tal maturidade que você sente que não pode mais trocar as fraldas daquela criatura. Onde é que andou crescendo aquela danadinha que você não percebeu? Cadê a pazinha de brincar na areia, as festinhas de aniversário com palhaços e o primeiro uniforme do Maternal? A criança está crescendo num ritual de obediência orgânica e desobediência civil. E você está agora ali, na porta da discoteca, esperando que ela não apenas cresça, mas apareça! Ali estão muitos pais ao volante, esperando que eles saiam esfuziantes sobre patins e cabelos longos,soltos. Entre hambúrgueres e refrigerantes nas esquinas, lá estão nossos filhos com o uniforme de sua geração: incômodas mochilas da moda nos ombros.

Ali estamos, com os cabelos esbranquiçados. Esses são os filhos que conseguimos gerar e amar, apesar dos golpes dos ventos, das colheitas,das notícias, e da ditadura das horas. E eles crescem meio amestrados, observando e aprendendo com nossos acertos e erros. Principalmente com os erros que esperamos que não repitam. 

Há um período em que os pais vão ficando um pouco órfãos dos próprios filhos. Não mais os pegaremos nas portas das discotecas e das festas. Passou o tempo do ballet, do inglês, da natação e do judô. Saíram do banco de trás e passaram para o volante de suas próprias vidas.  Deveríamos ter ido mais à cama deles ao anoitecer para ouvir sua alma respirando conversas e confidências entre os lençóis da infância, e os adolescentes cobertores daquele quarto cheio de adesivos, pôsteres, agendas coloridas e discos ensurdecedores. Não os levamos suficientemente ao Playcenter, ao Shopping, não lhes demos suficientes hambúrgueres e cocas, não lhes compramos todos os sorvetes e roupas que gostaríamos de ter comprado. Eles cresceram sem que esgotássemos neles todo o nosso afeto. 

No princípio subiam a serra ou iam à casa de praia entre embrulhos,  bolachas, engarrafamentos, natais, páscoas, piscina e amiguinhos. Sim, havia as brigas dentro do carro, a disputa pela janela, os pedidos de chicletes e cantorias sem fim. Depois chegou o tempo em que  viajar com os pais começou a ser um esforço, um sofrimento, pois era impossível deixar a turma e os primeiros namorados. 

Os pais ficaram exilados dos filhos. Tinham a solidão que sempre desejaram, mas, de repente, morriam de saudades daquelas "pestes". Chega o momento em que só nos resta ficar de longe torcendo e rezando muito (nessa hora, se a gente tinha desaprendido, reaprende a rezar) para que eles acertem nas escolhas em busca de felicidade. E que a conquistem do modo mais completo possível.  O jeito é esperar: qualquer hora podem nos dar netos. O neto é a hora do carinho ocioso e estocado, não exercido nos próprios filhos e que não pode morrer conosco. Por isso os avós são tão desmesurados e distribuem tão incontrolável carinho. Os netos são a última oportunidade de reeditar o nosso afeto. Por isso é necessário fazer alguma coisa a mais, antes que eles cresçam.

Aprendemos a ser filhos depois que somos pais. Só aprendemos a ser pais depois que somos avós..."


 
 
"LETRAR É MAIS QUE ALFABETIZAR"
Entrevista com Magda Becker Soares.

Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centradas na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar-se. O conceito de letramento, embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu aflorar devido à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não mencionado, já está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar, como constata a professora Magda Becker Soares, que, há anos, vem se debruçando sobre esse conceito e sua prática.
"A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrônicos", diz Magda, professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

"Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada", explica. (ELIANE BARDANACHVILI)

- Como se poderia, então, definir letramento?
- Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra alfabetismo à palavra letramento - eu mesma acho alfabetismo uma palavra mais vernácula que letramento, que é uma tentativa de tradução da palavra inglesa literacy, mas curvo-me ao poder das tendências lingüísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever; seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever. Ou seja: letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas.

- Ler e escrever puramente tem algum valor, afinal?
- Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do letramento. Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reconhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a perder-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindível para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil de ensinar e difícil de aprender, por isso é importante que seja considerado em sua especificidade. Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabetização e letramento, sejam processos distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando .

- De que forma?
- Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmente na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias. Se a criança não sabe ler, mas pede que leiam histórias para ela, ou finge estar lendo um livro, se não sabe escrever, mas faz rabiscos dizendo que aquilo é uma carta que escreveu para alguém, é letrada, embora analfabeta, porque conhece e tenta exercer, no limite de suas possibilidades, práticas de leitura e de escrita. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos.

- O processo de letramento ocorre, então, mesmo entre crianças bem pequenas...
- Pode-se dizer que o processo começa bem antes de seu processo de alfabetização: a criança começa a "letrar-se" a partir do momento em que nasce numa sociedade letrada. Rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita - e isto tanto vale para a criança das camadas favorecidas como para a das camadas populares, pois a escrita está presente no contexto de ambas -, as crianças, desde cedo, vão conhecendo e reconhecendo práticas de leitura e de escrita. Nesse processo, vão também conhecendo e reconhecendo o sistema de escrita, diferenciando-o de outros sistemas gráficos (de sistemas icônicos, por exemplo), descobrindo o sistema alfabético, o sistema ortográfico. Quando chega à escola, cabe à educação formal orientar metodicamente esses processos, e, nesse sentido, a Educação Infantil é apenas o momento inicial dessa orientação.

- O processo de letramento ocorre durante toda a vida escolar?
- A alfabetização, no sentido que atribuí a essa palavra, é que se concentra nos primeiros anos de escolaridade. Concentra-se aí, mas não ocorre só aí: por toda a vida escolar os alunos estão avançando em seu domínio do sistema ortográfico. Aliás, um adulto escolarizado, quando vai ao dicionário, resolver dúvida sobre a escrita de uma palavra está retomando seu processo de alfabetização. Mas esses procedimentos de alfabetização tardia são esporádicos e eventuais, ao contrário do letramento, que é um processo que se estende por todos os anos de escolaridade e, mais que isso, por toda a vida. Eu diria mesmo que o processo de escolarização é, fundamentalmente, um processo de letramento.

- Em qualquer disciplina?
- Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo na Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo e escrevendo. É um engano pensar que o processo de letramento é um problema apenas do professor de Português: letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque em cada área de conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que conhecem e dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações, conceitos, princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com que o estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de leitura, interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola.

- Mas seria maior a responsabilidade do professor de Português?
- É claro que o professor de Português tem uma responsabilidade bem mais específica com relação ao letramento: enquanto este é um "instrumento" de aprendizagem para os professores das outras áreas, para o professor de Português ele é o próprio objeto de aprendizagem, o conteúdo mesmo de seu ensino.

- Como deve ser a preparação do professor para que ele "letre"? Em que esse preparo difere daquele que o professor recebe hoje?
- Entendendo a função do professor, de qualquer nível de escolaridade, da Educação Infantil à educação pós-graduada, como uma função de letramento dos alunos em sua área específica, o professor precisa, em primeiro lugar, ser ele mesmo letrado na sua área de conhecimento: precisa dominar a produção escrita de sua área, as ferramentas de busca de informação em sua área, e ser um bom leitor e um bom produtor de textos na sua área. Isso se refere mais particularmente à formação que o professor deve ter no conteúdo da área de conhecimento que elegeu. Mas é preciso, para completar uma formação que o torne capaz de letrar seus alunos, que conheça o processo de letramento, que reconheça as características e peculiaridades dos gêneros de escrita próprios de sua área de conhecimento. Penso que os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos naquela área.
(Jornal do Brasil - 26/11/2000)


 

Criança é coisa séria

A criança é o princípio sem fim. O fim da criança é o princípio do fim. Quando uma sociedade deixa matar as crianças é porque começou seu suicídio como sociedade. Quando não as ama é porque deixou de se reconhecer como humanidade.
Afinal, a criança é o que fui em mim e em meus filhos, enquanto eu e humanidade. Ela, como princípio, é a promessa de tudo. É minha obra livre de mim.
Se não vejo na criança, uma criança,é porque alguém a violentou antes e o que vejo é o que sobrou de tudo o que foi tirado. Mas essa que vejo na rua sem pai, sem mãe, sem casa, cama e comida, essa que vive a solidão das noites sem gente por perto, é um grito, é um espanto. Diante dela, o mundo deveria parar para começar um novo encontro, porque a criança é o princípio sem fim e o seu fim é o fim de todos nós.

Herbert de Souza
“Betinho"


 

“Ensinar sem castigar”

ENTREVISTA: ANA TEBEROSKY
(REVISTA VEJA, 26 DE ABRIL, 1995)

 

Psicóloga explica que cada criança tem seu próprio jeito de aprender e que os professores devem perder a mania de reprovar alunos. (FLÁVIA VARELLA)

Com  sua  formação acadêmica. a psicóloga argentina Ana Teberosky. 50 anos, poderia ler construído sua carreira num consultório com divã. Em vez disso, preteriu estudar o pensamento infantil na prática. Tentando captar como as crianças se viram para vencer uma etapa fundamental da existência — aquela em que se aprende a ler e a escrever —, ela foi observá-las nas salas de aula. Após centenas de pesquisas e testes, em 1979 publicou suas primeiras conclusões num  livro   de   título complicado, Psicogênese da Língua Escrita, em co-autoria   com   a   psicopedagoga Emilia Ferreiro, também argentina.  De lá para cá, a obra acabou firmando-se como uma das mais ricas da pedagogia mundial. Ao desvendar o processo do aprendizado infantil, as duas mostraram que a alfabetização da criança não depende tanto do método do ensino, mas ocorre de modo quase natural e é personalizada — segundo elas, cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e a escrever, e é a esse processo que professores e  pais devem prestar mais atenção.
Os estudos tiveram grande repercussão e foram encaixados numa linha de pensamento chamada de construtivismo. No Brasil e em outros países da América Latina chegou-se a acreditar que suas idéias poderiam resolver catástrofes nacionais como a evasão escolar e o alto índice de reprovações. Ana Teberosky não gosta de ser chamada de construtivista nem acha justo que suas idéias recebam um rótulo. Tampouco está convencida de que lenha descoberto alguma poção mágica para resolver problemas tão antigos e tão graves. Ela prefere dizer que continua aprendendo com os pequenos. E gostaria que as autoridades educacionais fizessem o mesmo. Há vinte anos Teberosky mudou-se para a Espanha, onde dá aulas na Universidade de Barcelona. Aqui, tem como orientanda a pedagoga Beatriz. Cardoso, filha do presidente Fernando Henrique Cardoso. Há poucos dias, em visita ao Brasil, onde prepara o lançamento de “Além da Alfabetização”, seu quinto livro publicado no país. Ana Teberosky deu a seguinte entrevista a VEJA:

VEJA — O Brasil tem índices muito altos analfabetismo, mesmo se comparado com países onde a renda per capita da população é até menor. Esse é um drama tão antigo que já há quem diga que o problema estaria na língua portuguesa...
TEBEROSKY — Existem, mesmo, graus diferentes de dificuldade para aprender um idioma. A língua mais difícil é aquela na qual a fornia escrita é mais diferente da fornia falada. Por esse critério, o português se encontra numa situação intermediária. Talvez, existam poucas línguas tão fáceis de dominar como o espanhol. Já o inglês é bem mais difícil. Mas, para um brasileiro, que vive num ambiente onde se fala português, essa língua é a mais fácil, sem dúvida.

VEJA — E onde está o problema?
TEBEROSKY — Uma questão importante c a formação dos professores. Talvez não seja o maior problema, mas é uma questão grave. É verdade que, no Brasil os  professores ganham pouco. E também é verdade que se ganhassem mais, poderiam viver melhor, ter mais informação, aperfeiçoar-se e, dessa maneira, seriam capazes de ensinar melhor. Mas a questão não é só essa.

VEJA — Qual a principal deficiência na formação dos professores?
TEBEROSKY — Para começar, não se exige diploma universitário para professores da educação infantil. E isso é decisivo. Numa faculdade, o professor fica sabendo muito mais sobre psicologia infantil, sobre pedagogia e sobre os assuntos que irá ensinar. Não há dúvida de que nos países que fazem essa exigência — e faz quem pode — o ensino básico é melhor que o brasileiro. Quem tem pouca leitura tem muita dificuldade para ensinar a ler.

VEJA — Alguns estudiosos dizem que, além dei formação, existe um problema de mentalidade. Fala-se, por exemplo, que a maioria dos professores, no Brasil, está convencida que  um bom mestre é aquele que reprova um grande número de alunos. A senhora concorda?
TEBEROSKY — A escola, enquanto instituição tem a função social de dar certificados. Isso implica aprovar e reprovar. Mas a experiência mostra que a reprovação não contribui para ensinar melhor. Especialmente quando falamos de ensino básico. Uma criança reprovada sente-se apenas anulada. Não melhora seu aprendizado. O que é necessário é encontrai' formas ide fazer a criança aprender, e não reprovada. Quando reprovam um aluno, muitos professores acham que a responsabilidade é apenas da criança. Não vêem que é grande á possibilidade de que a maior falha seja deles próprios. Alguns professores pensam que é só o aluno que tem de se esforçar. A criança com dificuldade exige mais tempo do professor e mais esforço dele. Em geral, os professores não fazem esse esforço a mais e decidem de maneira punitiva.

VEJA — O que se pode Jazer em lugar fie reprovar?
TEBEROSKY — Fazer o possível para que a pessoa aprenda. Eu acho que deixar o professor decidir sozinho se um aluno vai ser reprovado é dar-lhe muita responsabilidade. Isso afeta muito uma criança. Repetir o ano não é dizer que a pessoa nau aprendeu nem que é incapaz de aprender. É apenas registrar que um aluno não aprendeu aquilo que se esperava dele em determinado espaço de tempo. Como definir esse tempo, se todos nós sabemos que ele pode variar de pessoa para pessoa?

VEJA— Como avaliar sem punir?
TEBEROSKY — Uma professora brasileira disse-me que determinado aluno era insuficiente. Acho isso um absurdo. Não se pode decretar isso a respeito de alguém. É muito mais eficiente dizer à criança o que fazer para melhorar. Apontar um erro para um aluno só adianta se ele tiver condições de saber que aquilo é um erro. Se não souber, o efeito restringe-se a uma punição da conduta, mas não afetará a compreensão.

VEJA — Mas não se pode colocar a culpa da ineficiência da educação brasileira apenas nos professores.
TEBEROSKY — Certamente que não. Até porque, como acontece em qualquer país, no Brasil existem escolas muito boas e outras muito fracas. Um fato já diagnosticado é que o verdadeiro controle social sobre a qualidade da educação, hoje, é realizado pelas famílias. A família que tem conhecimento, cultura tenta influir na qualidade da educação de seu filho. Faz isso de várias maneiras. Desde pressionar a própria escola até transferir o filho para outro estabelecimento. Já a família que não tem cultura não tem meios para fazer esse controle. E essa a tragédia. Na educação também observamos aquela regra de que carência só costuma atrair mais carência. As escolas piores ficam nos bairros piores, onde os professores também são piores, e as famílias não têm instrumentos para encarar essa situação. É para esses casos, especialmente, que deve entrar a ação do governo. Uma das responsabilidades de qualquer governo é garantir que a qualidade seja mantida mesmo onde não há exigências da família.

"O ambiente em casa é tão importante que é até correto supor que uma criança, com estímulo familiar favorável, possa tornar-se uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. Por isso se diz que o primeiro ambiente alfabetizador
não é a escola, mas a família, que ensina de maneira implícita"

VEJA — A junção cios pais nesse controle é mesmo importante? TEBEROSKY — Isso já é uma tendência mundial. Na Espanha, por exemplo, muitas escolas tiveram de alterar seus programas de educação religiosa por pressão dos pais. O resultado é que em algumas escolas existe ensino religioso e em outras, não.

VEJA — A família também tem um papel relevante no próprio aprendizado?
TEBEROSKY — Hoje em dia, em nossas sociedades, a alfabetização já não pode ser considerada uma coisa artificial na vida de uma pessoa. É um processo natural que decorre da curiosidade da criança. Do mesmo modo que não há um método para ensinar a falar, não há um só método para escrever. O ambiente em casa é tão importante que é até correto supor que uma criança, com estímulo familiar favorável, possa tomar-se uma autodidata c aprender a
ler e escrever sozinha. Por isso se diz que o primeiro ambiente alfabetizador não é a escola nem a pré-escola, mas a família, que ensina os filhos, mesmo que seja de maneira indireta ou implícita.

VEJA— Como a família ensina?
TEBEROSKY — Ensina através da presença de uma biblioteca, de jornais e revistas. Ensina porque os pais lêem, escrevem c atuam de acordo com o que lêem, comentando. A família predispõe a criança a aprender. Ajuda ao fazer da leitura e da escrita uma atividade cotidiana.

VEJA — Quando uma criança deve começar a ser alfabetizada?
TEBEROSKY— Em psicologia, usamos um conceito chamado de período crítico, quando uma criança é mais influenciada pelas situações de aprendizagem, quando tem mais sensibilidade para determinado assunto. Esse mesmo conceito é usado para questões emocionais. Entre 8 e 10 meses, a criança cria um vínculo de apego emociona com um membro específico da família. Muitos educadores acreditam que a criança tem um envolvimento com a escrita no período anterior à alfabetização e isso também vai ajudá-la de alguma forma. No mundo de hoje, entre os 5 e os 6 anos a criança fica mais predisposta a se interessar pelo que é escrito, é estimulada por livros, jornais, cartazes de rua

VEJA— Uma criança fora desse ambiente tem outro comportamento?
TEBEROSKY — Está comprovado que se uma criança ficar hospitalizada, sem contato com outras pessoas, durante seu período de maior sensibilidade para o desenvolvimento da fala, que vai de l a 4 anos, ela ser prejudicada na linguagem. Isso é fato.

VEJA — O que as crianças sabem sobre ler e escrever antes de aprender a ler e escrever?
TEBEROSKY— Se a criança tem quem lei,-para ela, no mínimo terá uma intimidade maior com os livros, os papéis, os lápis. Elas aprendem algo sobre escrever antes de saber fazer. Sabem, por exemplo, que lápis. e caneta servem para escrever, não para comer. Parece uma banalidade, mas é uma grande descoberta. Também entendem que existem letras, que as letras têm um nome, que o escrito significa algo sobre o qual normalmente se comenta a respeito. Esse pré-conhecimento ajuda muito.

VEJA — Muitas escolas, hoje, promovem atividades como desenho ou pintura. Do ponto de vista cio aprendizado, e mesmo da alfabetização, isso é útil?
TEBEROSKY — O desenho, a pintura, os números, tudo isso forma um domínio de experiência cultural que tem relações entre si. Não são relações diretas. Não é porque alguém sabe desenhar que saberá escrever ou terá mais facilidade para isso. Mas permitir que a criança pinte a introduz no mundo do simbólico, ao qual a escrita pertence.

VEJA — De que forma o modo como alguém é alfabetizado afeta seu futuro?
TEBEROSKY — Um efeito da boa alfabetização é facilitar a leitura para uma pessoa. Ler nunca será algo penoso. Como a língua tem efeito sobre a mente de uma e sobre a maneira como ela fala, a escolarização influi em sua comunicação com o mundo. Recentemente, iniciei um trabalho com estudantes universitários. Fiquei impressionada. Sua leitura reflete com perfeição um estilo de vida. A leitura é variada, mas eles não se aprofundam em nada. Tenho a impressão de que eles lêem como se estivessem assistindo à televisão com controle remoto. Nunca param num canal. Fazem o que eu chamo de leitura em zapping.

VEJA — A senhora considera que a TV prejudica a leitura?
TEBEROSKY — Assistir à televisão é muito fácil. Ninguém lhe pede que faça nada com o que foi visto, que comente ou explique. A leitura exige mais esforço, porque envolve uma atividade mais complexa. Exige atenção. Com a TV, sua participação é muito baixa. O meio em si não é ruim nem bom. O problema é que é uma assistência passiva e por isso, tem pouca utilidade. Um pai preocupado com a TV precisa conversar com seus filhos sobre o que eles viram na televisão. Perguntar sua opinião sobre os programas, pedir que contem a história que acabaram de ver, e assim por diante.

VEJA — A senhora considera que o computador pode ser útil ao aprendizado?
TEBEROSKY — Comparado com a TV, seu papel é bem diferente. Em primeiro porque já há CD-ROM que são narrativos e informativos e ensinam a criança. Além disso, um computador exige participação. Mesmo no videogame, é preciso pensar. Existe uma interação. O jogo faz você pensar para vencê-lo. Quando me perguntam qual a idade para uma criança começar a usar computador, respondo que quanto antes, melhor.

VEJA — Os pais devem obrigar os filhos a ler, impondo horários para leitura, por exemplo?
TEBEROSKY — O gosto pela leitura se desenvolve mais, lendo para a criança ou fazendo com que ela participe do ato de leitura do que forçando-a a ficar horas diante de um livro. Se for um esforço, vira castigo.

VEJA — Ler muito ensina ortografia?
TEBEROSKY — A quantidade não influi. Para aprender a escrever com a leitura é preciso ler de uma maneira particular, com a atenção voltada para esse objetivo. Para saber o jeito correto de escrever uma palavra é preciso ter dedicado ao menos uma vez na vida uma atenção especial a ela. A leitura para se entreter com uma historinha não terá efeito nenhum sobre a ortografia.

VEJA — Ler muito, então, ajuda a quê?
TEBEROSKY — Todos os alfabetizados têm um léxico mental. Quanto mais se lê, mais amplo é esse léxico. A prática da leitura e da escrita coloca mais elementos nessa memória, tanto de vocabulário quanto de estrutura de textos e frases.

VEJA — No Brasil é muito comum os pais deixarem os filhos pequenos com babás. A senhora acha isso bom?
TEBEROSKY — Se for apenas alfabetizada, como ocorre na maioria dos casos, a babá não poderá ajudar no aprendizado da criança. O ambiente de uma creche é mais indicado, até porque tem outras funções além de “cuidar" da criança. Uma delas é a socialização. Pode-se argumentar que uma babá dá atenção individual à criança, mas eu acho que esse cuidado cabe aos pais, ainda que o tempo disponível seja pequeno.

VEJA — Qual o papel da escola na vida de uma criança?
TEBEROSKY — A escola é a única instituição social que dá a uma pessoa condições de interagir com indivíduos de sua mesma idade. Isso é importante. Propicia a formação de vínculos fortes fora da família. É na escola que se fazem amigos e inimigos, que se arrumam namorados. Essa é uma função social. A educacional pode ser substituída pela família ou por professores particulares, a social, não.

VEJA— Como a função da escola mudou
TEBEROSKY — Houve uma mudança no tipo de interação professor-aluno. Antes ela se dava sob o comando da autoridade, do respeito, da obediência e da passividade. Agora, mais com participação, resposta e proximidade do adulto. Isso não é uma invenção da pedagogia. As próprias sociedades mudaram, evoluíram nesse mesmo sentido. Também mudaram a função e o conteúdo do que se ensina. No século XIX, por exemplo, ensinava-se durante cinco anos a ler para só depois ensinar a escrever. Como muitas crianças deixavam a escola, elas não tinham tempo para aprender a escrever. A escola também passou a dar mais atenção ao aluno como um indivíduo.

VEJA— Como é possível lidar com isso?
TEBEROSKY — Antes, a escola tinha uma função homogeneizadora, tentava transmitir um conhecimento uniforme a todas as crianças. Hoje em dia, as diferenças individuais são cada vez mais evidentes e o professor deve estar muito atento a elas. E esse é um dos dilemas. A escola deve levar em conta a individualidade, mas ao mesmo tempo deve educara todos.

VEJA — De uns tempos para cá, surgiram muitas escolas de línguas estrangeiras, especialmente o inglês, para crianças. A senhora considera que é útil começar o aprendizado de uma segunda língua desde cedo?
TEBEROSKY — Quanto mais cedo se aprende uma língua, melhor. Não há problema em uma criança ser exposta a várias línguas. Elas sabem diferenciar muito bem. Vivo em Barcelona, onde temos uma sociedade bilíngue (fala-se o catalão e o espanhol), e percebo isso no dia-a-dia. Para essa questão, funciona também o conceito de período crítico. Na infância, a criança está mais sensível para aprender a pronúncia correta. Quanto antes aprender  mais chances terá de não ter sotaque. O que eu acho errado é alfabetizar uma criança em língua estrangeira. Esse processo deve ser feito na língua materna. É muito importante aprender outro idioma. Só não se deve deixar a criança correr o risco de não aprender direito nenhuma das línguas.

REVISTA VEJA, 26 DE ABRIL, 1995


 
O Sonho do filho feliz, vitorioso: Perfeito!
Hilda Maria França Viannao: Perfeito!

Uma pontual exigência dos pais hoje é a de que seus filhos tenham sucesso e sejam felizes a qualquer preço. Com isso, não há interdições, negações e adiamentos. Resultado: uma educação onde só há permissões e a idéia ingênua de que, assim, não haverá tristezas e frustrações para os filhos.
Como psicóloga e educadora, a todo instante percebo esta atitude por parte de pais que têm, é claro, grande dificuldade quando seus filhos enfrentam problemas e frustrações aqui mesmo na escola. Eles se perguntam, aflitos, o que vai ser do filho se ele começa a ir mal nos testes. Ou se não é muito bem sucedido nos esportes. Ou se tem poucos amigos para brincar. A impressão é a de que nesta geração só há um objetivo na vida: eliminar o desprazer.

O que acontece, então, com estes pais? Perdem a espontaneidade. A espontaneidade de dizer sim ou de dizer não, de dar ou de limitar, de elogiar ou de perder a paciência. Tornam-se ansiosos e atormentados e constantemente questionam a criança sobre a sua performance no dia-a-dia.
Quais as conseqüências disso? O que eu vejo são crianças que agridem desnecessariamente os colegas e o professor diante de qualquer negativa, ou que não entram em jogos e disputas porque não se arriscam a perder. Ou ainda crianças com dificuldades de aprendizagem porque é muito grande a expectativa de que elas acertem. E finalmente, crianças com medo exagerado diante de situações novas como dormir fora de casa, brincar na casa dos outros, sempre porque a necessidade de ser perfeito é muito marcada.

Isso aparece bastante também na adolescência, na chamada geração 20 anos. Qualquer restrição, crítica, negação, ou mesmo dificuldade profissional ou econômica são extremamente mal enfrentadas. O jovem se revolta, briga com a autoridade e não se adapta. Vive, muitas vezes, dando tiros a esmo, gastando energia, sem atingir objetivo nenhum. Porque nenhum objetivo na vida da gente pode alcançar sem se arriscar as frustrações e dificuldades.
Não quero insinuar que as crianças hoje devam aceitar tudo de forma fatalista e passiva, sem lutar, sem reclamar. Pelo contrário, a expressão dos sentimentos é extremamente importante. Uma atitude, aliás, que deve ser estimulada já pêlos professores da pré-escola quando as crianças choram ao se machucarem, quando brigam por um brinquedo ou enfrentam qualquer outra dificuldade. Em nossas reuniões semanais de orientação educacional, os alunos da 1a à 8a série têm oportunidade de se manifestarem, expondo críticas e, desagrados de todo tipo.

Creio que estas reuniões são importantíssimas para formar uma nova geração com maneiras diferentes de se expressar. As atividades, propostas às vezes em forma de psicodrama, não se revelam extremamente ricas para que o aluno tome consciência de si mesmo e do outro. O outro, neste caso, é o pai, a mãe, o professor, o colega, o amigo da rua. Assim, ele pode distinguir melhor seus desejos das expectativas do outro à sua volta.
Outro dia, numa reunião com alunos da 3a série, discutimos a ansiedade diante das situações novas a enfrentar. A questão justamente era: como você se sente diante de uma situação diferente, de um novo grupo? As respostas foram:

  • a gente tem medo
  • a gente primeiro olha muito pra ver como é
  • a gente quer ficar perto da mãe
  • a gente até quer entrar na barriga da mãe...

Respostas que vêm reforçar a minha idéia de que muitos pais hoje exigem crianças felizes e vencedoras, crianças que tiram de letra todas as dificuldades. E os próprios alunos terminam repetindo estas expectativas dos pais. Em outra reunião, perguntamos o que era preciso para alguém fazer parte do grupo. Um menino respondeu: "Precisa ser machão, ter skate, andar bem de bicicleta, falar a verdade, ser leal"... Não podia, enfim, ter defeitos. E outras respostas apenas confirmavam esta.

Nestas reuniões, os alunos freqüentemente verbalizam sua incapacidade de aceitar pequenas ou grandes dificuldades do dia-a-dia.
A escola tem só uma quadra de esportes e eles, por exemplo, expressam duramente sua raiva pela impossibilidade de jogar futebol em todos os recreios. Ou então pela impossibilidade de sair sempre a passeio porque às vezes está chovendo.
E também expressam uma aguda revolta por tudo aquilo que os pais poderiam dar para eles e não estão dando. E aqui se coloca outra pergunta que os pais se fazem diariamente dentro de casa: o que comprar e o que não comprar para filhos que simplesmente querem tudo o que vêem na televisão ou na casa do vizinho?

Minha experiência como educadora me diz que nada é mais enganador do que achar que se pode fabricar êxito na marra, e ter sempre dentro de casa crianças plenamente satisfeitas e felizes. No meu entender, uma criança forte, segura, com boa dose de identidade, necessita de iniciativas permitidas, mas também de censuras e proibições. Necessita lidar com perdas, erros, derrotas, mágoas e tristeza, assim como com vitórias, alegrias e recompensas.
Pais que tentam forçar bons resultados, evitando artificialmente o sofrimento aos filhos, terão mais tarde jovens e adultos com um mundo interno extremamente empobrecido. E, ao contrário, de crianças estimuladas a aceitar seus limites, a escolher mesmo com o risco de errar, surgirão adultos capazes de lidar com o mundo de uma forma humanamente feliz e vitoriosa.


(Hilda Maria França Vianna é psicóloga e orientadora educacional)


 

Sobre Pais e Filhos
Lya Luft

 

 

"Por que as crianças hoje são tão malcriadas e os adolescentes tão agressivos?"
A pergunta mexeu com todos. Alguns aplaudiram, outros deram risada (solidária, não irônica), e pareceu correr pela sala um onde de alívio: o problema não era a dor secreta de cada um, mas uma aflição geral. Minha resposta não foi nada sofisticada. Saltou espontânea de trás de tudo o que li sobre educação e psicologia:

"Porque a gente deixa".

E a gente deixa porque talvez uma generalizada troca de papéis nos confunda. Por exemplo, a que ocorre entre o público e privado. Vivemos uma ânsia de expor o que pensamos sobre os outros, achando que nos resguardamos da opinião alheia. No entanto, essa é uma forma de botar a cara na janela, tornar-se cabide dos fantasmas alheios - uma verdade mais contundente do que imaginam os que nunca se debruçaram em nenhum parapeito.
Quando pequena, numa cidade do interior, era engraçado no fim da tarde, no sobrado de meus avós, subir numa banqueta e, cotovelos apoiados em almofadas, ficar olhando pela janela o que se passava na rua. Até que descobri que eu é que estava sendo olhada, era personagem, não platéia. E a janela perdeu a graça.

Filhos malcriados e agressivos... O problema da autoridade em crise não é do vizinho, não acontece no exterior, não é confortavelmente longínquo. É nosso. Parece que criamos um bando de angustiados, mais do que seria natural. Sim, natural, pois, sobretudo na juventude, plena de incertezas e objetos de pressões de toda sorte, uma boa dose de angustia é do jogo e faz bem.
Mas quando isso nos desestabiliza, a nós, adultos, e nos isola desses de quem estamos ainda cuidando, a quem devemos atenção e carinho, braço e abraço, é porque atordoados pelo excesso de psicologismo barato, talvez tenhamos desaprendido a dizer não. Nem distinguimos quando se devia dizer sim. Estamos tão desorientados quanto esses que tem vinte, trinta anos menos que nós. Assim é instalada a inversão, e esta pode ser bem dolorosa.

Muitas vezes crianças são excessivamente malcriadas e adolescentes agressivos demais porque têm medo. Ser insolente, testar a autoridade adulta, quebrar a cara e bater o pé, tudo isso faz parte do crescimento, da busca saudável de um lugar no mundo. Mas não ter limites é assustador. Ser superprotegido fragiliza. O mundo é informe quando se está começando a caminhar por ele: quem poderia sugerir formas, apontar caminhos, discutir questões, escutar e dialogar está tão inseguro quanto os que mal acabaram de nascer.

Teorias mal explicadas, mal digeridas e mais mal aplicadas geraram o medo de magoar, de afastar, de "perder" o filho. A fuga da responsabilidade, o receio de desagradar (todos temos de ser bonzinhos) aliam-se ao conformismo, o "hoje em dia é assim mesmo". Ninguém mais quer ser responsável: é cansativo, é tedioso, dá trabalho, causa insônia. Queremos ser amiguinhos, mas os filhos precisam de pais. E, intuindo nossa aflição, esperneiam, agridem, se agridem - talvez por não confiarem o suficiente em nós.

Ter um filho é, necessariamente, ser responsável. Ensinar numa escola é ser responsável. Estar vivo, enfim, é uma grave responsabilidade. Não basta tentar salvar a própria pele nessa guerrilha social, econômica, ética e concreta em que estamos metidos. Trata-se de ter ao menos um pequeno facho de confiança, generosidade e experiência, e colocá-lo nas mãos das crianças e dos jovens que, queiram eles ou não, se voltam para nós - antes de se voltarem contra nós.